Assessorament, Orientació i Inclusió "La inclusió en exclusiva"

11
May

Assessorament, Orientació i Inclusió “La inclusió en exclusiva”

Joan Miquel Sala Sivera. Director i orientador educatiu d’Institut de Secundària.

Hi ha algú que sigui contrari a la inclusió educativa?

Tots ens mostrem favorables al principi general de la inclusivitat, i disposats a defensar-la, almenys en públic i, sobretot en el terreny de les idees i les conviccions. Per tant, pràctica unanimitat i noble compromís.

En canvi, algú s’atreviria a qüestionar-la o injuriar-la?, o ¿algú seria capaç de disculpar el contrari, que és l’exclusió, o la reclusió? Això sí seria una EXCLUSIVA! A més d’estar molt mal vist, seria molt reprovable i punible una actitud o unes pràctiques de semblant calibre.

Llavors, a qui es pretén convèncer? A hores d’ara, de debò mereix l’assumpte tot un Congrés? Sembla ser que sí ho mereix encara. Per què?

Perquè, si bé el principi d’inclusió ha hagut de sortejar moltes traves històriques (des del extermini proclamat per les lleis d’Esparta i de l’Antiga Roma, fins al atroç genocidi nazi, passant per la medieval tortura i foguera per possessió demoníaca atribuïda, la reclusió i rebuig a “manicomis” a partir del segle XV, fins a l’exclusió més recent en entorns especialitzats); avui, a més de les múltiples barreres socials o laborals que encara queden per desmantellar, es fa necessari no descuidar l’anàlisi sobre els indiscutibles avenços:

“No hi ha qualitat sense equitat. No hi ha equitat sense atenció a la diversitat. No hi ha bona atenció a la diversitat sense concepcions i actituds presidides pel sentit d’inclusió ” que diria Miguel A. Santos Guerra.

De la mateixa manera que no hem de desentendre’ns de la complexitat dels problemes que se segueixen presentant en el dia a dia de la inclusividad. Cenyint-nos al restringit àmbit de l’ensenyament, on majorment es desenvolupen les tasques d’assessorament i orientació psicopedagògica, l’actual perspectiva de l’educació inclusiva, empastifa alguna cosa del sistema educatiu?, té la seva projecció en la pràctica escolar?, com es soluciona en les institucions, en els programes, en els recursos, en les metodologies, …?

Es pot afirmar que, des de la perspectiva dels desenvolupaments legals en educació -i des de 1990, amb més o menys èmfasi i encert, hi ha hagut uns pocs- s’ha progressat molt. Però, si ens movem entre la crítica, la denúncia, la reivindicació; i el possibilisme, la creativitat, l’audàcia i l’afany de millora, ens trobarem amb goigs i amb ombres.

Els nostres alumnes, són nens o síndromes?

En primer lloc, destacar algunes dissonàncies encara presents en la psicologia. Malgrat els èxits de l’anomenada “sanitat mental”, la psicologia propicia un model conceptual centrat en la deficiència, el trastorn o la discapacitat, tendint així a l’etiquetatge, la categorització o al diagnòstic. Fins i tot quan afegeix èmfasi al profilàctic, el terapèutic, o el tractament clínic; descura, si no menysprea, la normalització.

Aquesta concepció ha fet que en els centres sorgeixin, com bolets d’hivernacle, les patologies mentals, de la conducta o del desenvolupament. Es desplega el DSMI en tota la seva extensió, i així trobem l’explicació de les causes (què tindrà aquest alumne?), I donem amb el segell corresponent per a la nostra total tranquil·litat (és clar, com és TDAH …!).

A partir d’aquí, els efectes no es fan esperar. Els especialistes d’orientació, hem fet nostre insigne treball. Els professors ja comptem amb l’aclariment, i ajustarem la nostra resposta d’acord al grau d’especialització i de compromís professional que posseïm. Els pares relaxen la seva incertesa, malgrat mantenir la seva inquietud i desconsol. I l’alumne seguirà sortejant les seves dificultats amb més o menys ajudes en el seu recorregut de vida.

Què hi ha de dolent en tot això ?. Res en especial, llevat que, malgrat propiciar l’honrós principi de la inclusió, el posem en pràctica a partir de la categorització / diferenciació conceptual prèvia de cada subjecte. D’aquesta manera, el elevem a la categoria d ‘ “especial”, descuidant el reconeixement de la “normalitat” i la “diversitat” connatural a l’existència. És el que s’ha anomenat “excés de patologització” en educació. Posar-li nom a la diferència, o al sofriment, pot resultar-nos tranquil·litzant, però això no ens distància del problema, esperant que, des d’un altre àmbit o potser des d’altres professionals, arribin les solucions? …

Entre la diversitat i l’uniformisme.

En segon lloc, la sociologia ha fet importants aportacions per entendre els riscos de l’exclusió social i familiar, les conseqüència de la desadaptació, la presència de la marginalitat, la comprensió de les minories o els efectes del rebuig o de l’abandonament escolar. Però un excés d’èmfasi en les causes intrínseques de la institució escolar com originària de les desigualtats socials, o perpetuadora de les diferències d’origen, ha fet menysprear la funció compensadora i inclusiva de l’escola. I quan aquestes funcions li són reclamades, la crítica sociològica consisteix a alertar sobre els perills de la “imposició”, la “aculturació” i el “uniformisme sociocutural”. (Atents a “homeschool”!).

El nostre sistema educatiu ha anat avançat en l’obligatorietat de l’ensenyament, ampliant l’edat d’escolarització, però aplicant el mateix enfocament de fons a totes les etapes guanyades (l’anomenada “comprensivitat”, objectius mínims per a tots). I avui sabem que les principals eines amb què apuntalar aquest principi -la “atenció a la diversitat”, la “educació compensatòria” o la “orientació educativa” – no han estat suficients. Les xifres d’absentisme, fracàs i abandonament d’hora ens segueixen posant vermells. Així que seguim pràcticament en el mateix punt de partida de la crítica sociològica, sense que tinguem propostes alternatives solvents per als complexos problemes que apressen el dia a dia dels centres escolars. (No obstant això és d’agrair l’anàlisi de “Què serà de nosaltres, els mals alumnes” d’Álvaro Marchesi)

 

Pedagogia per a tot.

Finalment, la pedagogia, sempre atenta a les fonts anteriors, ha ofert reconeguts avenços en l’àmbit de la intervenció i resposta a les necessitats educatives (metodologies, TIC, sistemes d’adaptació, avaluació, compensació…); en l’àmbit de l’organització (programes de diversificació, suports, escolarització combinada, formació del professorat …); i en l’àmbit de la col·laboració (comunitats d’aprenentatge, coordinació de recursos institucionals, familiars, …).

Però, en aquest terreny, una de les acusacions més escoltades també ha estat l’excessiva “pedagogització” en la identificació dels problemes d’aprenentatge. Amb el fàcil que és distingir entre alumnes llestos o tontos, i treballadors o vagues, fent les pertinents combinacions d’ambdues variables! (Juan C. Torrego Seijo). I la següent imputació més retreta és la de tan sols haver ofert fonamentació i principis, amb bell embolcall retòric, però amb comptades iniciatives viables, pràctiques i útils per fer més realitzable l’esmentada educació inclusiva. (També d’agrair “Com fer classe als que no volen” de Joan Vaello Orts).

Davant de les ombres, alguns goigs i esperances.

Acceptem que el sistema educatiu contempla mesures basades en un nou model d’escola inclusiva i de ensenyament adaptatiu. Els avenços normatius de les últimes dècades permeten que els centres educatius tinguin autonomia per a una organització més flexible i per a adoptar les mesures d’atenció a la diversitat adequades a les característiques del seu alumnat, (llàstima que s’orientin en excés a la consecució dels objectius de la titulació, i poc als del desenvolupament íntegre de les persones).

Però la llei no és suficient, ja que la inclusió implica reestructurar la cultura, l’organització i les pràctiques dels centres educatius. Encara és fàcil trobar la idea que la diversitat és un inconvenient afegit per a l’escola, que resignadament cal suportar; o que l’atenció a la diversitat correspon només a docents altament especialitzats i que, per tant, és a “ells” els que correspon en exclusiva la responsabilitat d’atendre els infants o joves amb problemes d’aprenentatge, discapacitat, dificultats de conducta, en risc o de falta de motivació. I així la diversitat s’acaba percebent com un problema a resoldre, i no com una riquesa o un valor afegit a una comunitat educativa. I és així com les necessitats específiques de suport educatiu es converteixen també en barreres per a l’aprenentatge i la inclusió.

La inclusió o l’educació inclusiva no és un altre nom per a referir-se a la integració de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu. Implica un enfocament diferent per identificar i intentar resoldre les dificultats que apareixen en els centres. De fet, hi ha qui utilitza el concepte “barreres a l’aprenentatge i la participació” i no utilitza el concepte de “necessitats educatives” a causa que consideren que l’etiquetatge que promou pot ser una barrera per al desenvolupament de pràctiques inclusives en els centres educatius. Això passaria perquè, a l’etiquetar a un alumne amb necessitats específiques, es generen expectatives més baixes per part dels docents, i perquè a més aquesta pràctica podria desviar l’atenció de les dificultats experimentades per altres alumnes / es. (Index for inclusion. CSIE. New Redland, Frenchay Campus, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QU, UK) Per aquest motiu, si seguíssim el model clínic citat, on les dificultats en educació es consideren produïdes per les deficiències o problemàtiques estrictament personals, estaríem negant les innovacions en la cultura, l’organització i les pràctiques escolars per a la inclusió. I avui sabem que, d’acord amb el model psicopedagògic, les necessitats educatives específiques no només són fruit de les deficiències d’origen, ni exclusivament atribuïbles només a l’individu , sinó que poden també aparèixer a través d’una interacció entre els alumnes i els seus contextos. Les circumstàncies socials, econòmiques o familiars afecten les seves vides. Com també l’historial escolar, les experiències educatives o fins a nosaltres els professors. Les necessitats educatives també es generen mitjançant aquelles actituds, accions, cultures i pràctiques institucionals, inclosa l’avaluació psicopedagògica, discriminatòries amb la diversitat, les diferències, les dificultats de l’aprenentatge, la multiculturalitat, les deficiències, les malalties cròniques o el desavantatge socioeducativa. D’aquest motiu, amb sentit crític i constructiu, hagi de superar el sentit excessivament clínic -el de “malaltia” – que pogués tenir l’avaluació psicopedagògica, en favor de la seva orientació més contextualitzadora i normalitzadora -la de la “salut” -. La qual cosa requerirà seguir innovant, ideant i construint el nou model d’escola inclusiva. Per això, defenso que l’orientació educativa deixi de ser alguna cosa més que un simple departament, per ser un principi que impregni les dinàmiques de funcionament pedagògic dels centres escolars.

Respon